Processo di integrazione e inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Quale modello sociale della disabilità?

Gli alunni con disabilità sono aumentati nell’ultimo decennio (AS 1998/99 – AS 2009/10) con continuità e costanza in tutti gli ordini di scuola. Si è infatti passati da quasi 117mila unità ad oltre 200 mila. I dati evidenziano un trend della frequenza scolastica degli alunni con disabilità crescente per ogni ordine scolastico (MIUR, 2010). Tale incremento può essere interpretato come segnale di un maggiore inserimento nel sistema scolastico degli alunni con disabilità, ossia di una loro migliore integrazione sociale? L’Italia, anche rispetto all’Europa, è il paese dove maggiore è l’integrazione delle persone con disabilità nelle scuole: infatti, molti paesi europei tendono a preferire le scuole speciali per gli alunni con disabilità. L’integrazione scolastica però è un concetto che va al di là del mero aumento di iscritti nelle scuole, misurandosi attraverso informazioni che descrivono sia le risorse umane messe in campo che la presenza di strutture scolastiche accessibili (Canevaro, 2007).

La legge 577/77 qualificò il contesto italiano come precursore a livello internazionale della full inclusion, valore innovativo dalla scuola di tutti alla scuola per tutti. Fu una scelta coraggiosa che costrinse la realtà scolastica italiana ad elaborare e approfondire analisi teoriche, prassi, strategie operative, modelli di intervento e di collaborazione, percorsi di formazione (Ianes, 2006). L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità è frutto di un lungo processo irreversibile connotato da valenza pedagogica, culturale e sociale. Il diritto allo studio è un diritto costituzionalmente garantito: la scuola è aperta a tutti e tutti i cittadini hanno pari dignità sociale. L’integrazione delle persone con disabilità nella scuola di tutti ha inizio nei primi anni Settanta, quando viene promulgata la legge 118/71. Comunque, è con la legge 517/77 che ebbe ufficialmente inizio il processo di inserimento delle persone con disabilità nelle scuole del nostro Paese. Infine, la legge 104/92 rappresenta una tappa fondamentale perché colloca il diritto all’integrazione tra i diritti fondamentali della persona e del cittadino. La legge prevede un atteggiamento di “cura educativa” nei confronti degli alunni con disabilità, che si realizza in un percorso formativo individualizzato alla cui condivisione e individualizzazione partecipano più soggetti istituzionali. Il DPR 24 febbraio 1994, atto di indirizzo, appunto, individua i soggetti istituzionali e le specifiche competenze in materia di Diagnosi Funzionale, Profilo Dinamico Funzionale, Piano Educativo Individualizzato, come integrato e modificato dal DPCM n. 185/2006 (Bonomo, 2007).

L’integrazione/inclusione scolastica è un valore fondante, un assunto culturale che richiede la capacità di promuovere iniziative, programmi di miglioramento del servizio scolastico per gli alunni con disabilità, progetti capaci di coinvolgere i genitori e le varie forze locali, reti di scuole per obiettivi concernenti l’inclusione e partecipazione agli incontri dei GLH, continuità educativo-didattica nonché partecipazione alla stipula di Accordi di Programma a livello dei Piani di Zona, di cui alla legge 328/00 (direttamente o tramite reti di scuole). Una scuola veramente inclusiva dovrebbe essere in grado di leggere tutti i bisogni educativi speciali (quelli con diagnosi e quelli senza diagnosi) e di individuare il fabbisogno reale di risorse aggiuntive per dare risposte necessarie e adeguate. Nella sfida della “speciale normalità” per il successo scolastico di tutti gli studenti, la scuola dovrà porre una “particolare attenzione” al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio (Ianes, 2006).

Il concetto di contesto come risorsa, di dimensione inclusiva della scuola, di corresponsabilità educativa e formativa dei docenti e di tutto il personale scolastico, oltre che necessario è di vitale esigenza per la collaborazione con la famiglia. Quest’ultima, in quanto fonte di informazioni preziose nonché luogo in cui avviene la continuità fra educazione formale e informale, costituisce un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione scolastica dell’alunno con disabilità. L’approccio allo studio delle famiglie con un figlio disabile si è molto evoluto nel tempo. I primi studi mettevano in luce soltanto l’impatto negativo prodotto sulla famiglia dalla nascita di un bambino disabile e gli effetti che ne derivavano nella sua rete sociale immediata. Dagli studi svolti in questi ultimi anni, si è arrivati allo studio dei processi di adattamento complessivo del nucleo familiare e del rapporto della famiglia con il suo esterno, cioè con le reti sociali. La famiglia deve essere vista, anche grazie al contributo teorico e pratico delle teorie sistemiche, come un complesso ecosistema di relazioni, a sua volta in rapporto di interdipendenza con altri sistemi sociali più ampi. Infatti, ciò che accade in un punto di questi sistemi si ripercuote anche su molti altri punti del sistema, anche se questi possono sembrare molto lontani e apparentemente non collegati. I punti di forza personale e familiare e le varie risorse che si attivano per avvicinarsi ad uno stato migliore di adattamento si potrebbero classificare, teoricamente “su un continuum che abbia ad un estremo le risorse principalmente esterne, oggettive e materiali, ed all’estremo opposto le risorse prevalentemente soggettive e cioè intrapsichiche, emozionali o inconsce” (Ianes, 2006).

Per le professioni d’aiuto, nella fattispecie per l’assistente sociale, è dunque importante studiare e conoscere l’evolversi e la dinamica del processo di adattamento, per entrare in sinergia con le forze che in quel momento si stanno attivando nei genitori. Per fare questo, gli operatori, compresi gli insegnanti, devono avere un atteggiamento aperto di disponibilità a riconoscere la presenza di molte risorse positive nella famiglia e l’importanza del lavoro di adattamento che questa svolge. Gli interventi di supporto alla famiglia sono realizzabili in molti modi e con approcci diversi, in funzione delle figure professionali che ne costituiscono l’elemento centrale. L’obiettivo da raggiungere è la conoscenza e la comprensione profonda della famiglia, nei suoi aspetti di difficoltà e stress nonché di risorse in grado di attivare per il suo adattamento. La famiglia va coinvolta attivamente, perché non si senta un oggetto di studio e valutazione, ma di partecipazione attiva e significativa. Importante è allora il ruolo dei servizi sociali, sia nel valutare le condizioni e l’adeguatezza della famiglia che nel sostenerla Vi è il rischio infatti che la famiglia senta come eccessivo il peso della responsabilità, qualora i servizi sociali non riescano a garantire al disabile le risposte adeguate ai bisogni di loro competenza. In quest’ottica d’integrazione si vuole porre l’accento sul ruolo propositivo, di stimolo e di collegamento, del servizio sociale per la peculiarità professionale propria dell’assistente sociale nei confronti del lavoro di equipe, nei confronti della persona, della sua rete di relazioni, delle risorse istituzionali ed extraistituzionali del territorio (in particolare con un ruolo di stretto collegamento tra il Servizio Territoriale e i Servizi Sociali dei Comuni). L’assistente sociale opera svolgendo un ruolo d’interfaccia tra servizio, utente e contesto territoriale. Fermo restando l’intervento sul caso, in un’ottica di rete, assume particolare importanza, appunto, la dimensione progettuale integrata (Bonomo, 2004).

L’attuale DPCM n.185/06 (“Regolamento recante modalità e criteri per l’individuazione dell’alunno come soggetto in situazione di handicap, ai sensi dell’articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289”) presenta elementi innovativi soprattutto rispetto alla certificazione della disabilità. Definisce, infatti, il regolamento per le nuove modalità certificative; in particolare, esso precisa che l’accertamento della condizione di disabile sarà definito da apposita certificazione rilasciata da una commissione medica collegiale dell’ASL e che, per l’identificazione della disabilità, si dovrà far riferimento ai parametri definiti dall’OMS. Un approccio multiprospettico alla classificazione del funzionamento e della disabilità secondo un processo interattivo ed evolutivo riguarda un linguaggio creato a partire da una visione della realtà che inserisce lo stato di salute in una visione ecologica della persona, secondo un modello biopsicosociale che coinvolge tutti gli ambiti di intervento delle politiche pubbliche e, in particolar modo, le politiche di welfare, la salute, l’educazione ed il lavoro. Ciò costituisce uno strumento valido per descrivere la condizione di salute in una prospettiva complementare ad altre classificazioni, poiché caratterizzato da un’ottica positiva, che parla di salute e di funzionamento, un’ottica complessa, sistemica ed interconnessa, da un’attenzione ai vari fattori di contesto, ambientali e psico-personali, e da un linguaggio comune a varie professioni (Ianes, 2004).

I parametri definiti dall’OMS nelle classificazioni internazionali ICF mirano a realizzare un nuovo modello di disabilità, tendono ad offrire una visione globale (funzioni, strutture, attività e partecipazione) della persona e non della malattia puntando sullo sviluppo delle sue abilità. Si valorizza la persona con le sue risorse non sottolineando i deficit, si tende ad un linguaggio unificato per descrivere lo stato di salute di una persona. La Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 13 dicembre 2006, rappresenta un importante risultato raggiunto dalla comunità internazionale in quanto, sino ad oggi, non esisteva in materia di disabilità uno strumento internazionale vincolante per gli Stati, se si escludono le Regole Standard ONU sulla disabilità, risalenti al 1993 e prive di forza vincolante. La Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità, ratificata con legge 18/2009, condivide la concezione del “modello sociale della disabilità”, secondo cui la disabilità è dovuta all’interazione tra il deficit di funzionamento dell’individuo e il contesto sociale, culturale e personale in cui esso vive (Bonomo, 2011).

L’avvio dell’attività di accertamento collegiale determinata con le nuove norme, andando a modificare quanto fino ad ora in atto (con relative difficoltà organizzative), si presenta come fase complessa e delicata. Sono emerse perplessità e problematiche rilevanti, come considerare un’esperienza “traumatizzante“ quella dei bambini che dovranno essere certificati da una commissione paragonabile a quella per l’invalidità; si sottolinea anche l’incertezza diagnostica per alcuni mancati apprendimenti (non classificabili ICF) che non hanno chiari segni di deficit documentabile. Altre novità interessanti, inerenti al DPCM n. 185, riguardano la tempistica concernente la sequenza temporale degli atti programmatori dell’integrazione scolastica. L’accertamento collegiale è propedeutico alla redazione della DF (Diagnosi Funzionale), del PDF (Profilo Dinamico Funzionale) e del PEI (Piano Educativo Individualizzato). Nel sottolineare che la finalità prioritaria è la promozione dell’autonomia degli alunni con disabilità, attraverso la loro integrazione scolastica, e che l’accertamento costituisce il primo passo a garanzia del diritto allo studio, un altro aspetto significativo della recente normativa è l’attenzione allo sviluppo delle relazioni interistituzionali tra Enti locali, Uffici Scolastici e Aziende Sanitarie (Bonomo, 2011).

L’Unità Multidisciplinare per l’integrazione scolastica degli alunni diversamente abili frequentanti le scuole di ogni ordine e grado è prevista dal comma 3 art. 2 DPCM n.185/06. Quest’ultimo riporta che: “….Gli accertamenti, di cui ai commi precedenti sono propedeutici alla redazione della diagnosi funzionale dell’alunno, cui provvede l’unità multidisciplinare, prevista dall’articolo 3, comma 2 del decreto del Presidente della Repubblica 24 febbraio 1994….”. Il Servizio dell’Unità Multidisciplinare per l’integrazione scolastica degli alunni diversamente abili è un ambito in cui si vive quotidianamente la contraddizione insita nel percorso integrato socio-sanitario Percorso, che contempla l’intima connessione dei programmi d’intervento sanitario con gli interventi sociali, orientati a sviluppare le potenzialità ambientali, consentendo il reinserimento nei diversi cicli della vita sociale: scuola, famiglia, ecc. (Bonomo, 2011).

Problematiche aperte

L’insegnante di sostegno non è solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito dell’integrazione ma esperto di “disabilità” e di “dinamiche relazionali” per la classe. La logica deve essere sistemica, ovvero quella secondo cui il docente in questione è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”. Ci deve essere la corresponsabilità educativa e formativa dei docenti per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (MIUR, 2009).

Al fine di migliorare l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità frequentanti le scuole di ogni ordine e grado e di ottimizzare la costante interazione tra le agenzie, si rende sempre più necessaria una maggiore pianificazione delle attività interistituzionali, per garantire nel territorio di riferimento l’unitarietà tra il progetto educativo e quello socio-sanitario. Inoltre, è indispensabile realizzare progetti integrati scuola-lavoro, che consentano un passaggio concreto dal progetto didattico ed educativo al più generico “progetto di vita” per gli alunni con disabilità.

Negli ultimi anni alcune criticità sono rimaste inalterate. Anche per effetto delle ultime manovre finanziare, i fondi per la scuola si sono sensibilmente assottigliati, con il numero degli insegnanti di sostegno ridotto, il sovraffollamento delle classi, la discontinuità didattica, i tagli agli assistenti ad personam. Le criticità che evidenziano quanto accidentata sia per i disabili e le loro famiglie la strada della vera integrazione riguardano direttamente i comportamenti degli Enti Locali (Comune, Provincia e Regione), delle Aziende Sanitarie e della Scuola: i servizi e il supporto organizzativo all’integrazione socio-educativa sono, talvolta, negati, nonostante si tratti di veri e propri diritti soggettivi. Le questioni riguardano specificatamente: la scuola (normativa/strategie inclusive /didattica), le dimensioni esistenziali (contesto familiare/collaborazione con le altre figure di cura), l’integrazione sociale in un’ottica più generale di progetto di vita. Affinché avvenga l’integrazione, nei fatti e non a parole, occorre la responsabilità di tutta la comunità territoriale. Fra le molte novità risulta problematica la disposizione che modifica le regole in tema di salute dello straniero irregolare. In particolare la situazione di tutela dei minori migranti con bisogni speciali e le problematiche di gestione delle disabilità infantili dei minori migranti irregolari: a riguardo, sussistono talvolta dei paradossi nel riconoscimento di diritti umani, come il diritto allo studio ma non quello socio-sanitario, negli interventi volti a favorire l´integrazione scolastica, e di conseguenza sociale, dei minori migranti che si trovano in Italia.

Bibliografia di riferimento

Bonomo V, Diversity and Integration: Social Work participation for scholastic integration – Aabstract. International Conference – Social Work 2007- Social change and social professions. Parma/Italy, March 15-17, 2007

Bonomo V. L’iter diagnostico e accompagnamento del minore disabile e della famiglia nel processo di integrazione sociale e scolastico. Luci ed ombre. Ass.N.A.S. Notizie – Bollettino quadrimestrale dell’Associazione Nazionale Assistenti Sociali. IX(2): Dicembre, 2011

Bonomo V. Persona con Disabilità: Operatività del Servizio Sociale Professionale. La Professione Sociale. Rivista semestrale di studio analisi e ricerca. Edizioni Clueb, Bologna. 15(28), 2004

Canevaro A (a cura di). L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Trent’ anni di inclusione nella scuola italiana. Erikson, Trento, 2007

Ianes D. La diagnosi funzionale secondo l’ICF. Erickson, Trento, 2004

Ianes D. La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i bisogni educativi speciali. Centri Studi Erickson, 2006

MIUR. Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. 2009

MIUR. Sistema informativo (SIMPI). 2010

Vincenzo Bonomo è assistente sociale specialista, Coordinatore UMD – Unità Multidisciplinare per l’integrazione scolastica – PST Paola-Cetraro – Distretto Sanitario “Tirreno” – ASP/CS

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